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Posts Tagged ‘Jara Yáñez’

17 Festival de Sevilla. Avance de programación

Tiempos para innovar

El Festival de Sevilla apuesta de manera decidida por la presencialidad en una 17ª edición que, marcada por los tiempos, aprovecha para innovar y proponer nuevas fórmulas. Añade así a su programación una nueva sección no competitiva de estrenos online que se exhibirán a través de la plataforma Filmin. Bajo el título ‘Instrucciones para un mundo en llamas. Guerra y utopía en el cine europeo hoy’, se estrenarán de este modo siete títulos a través de los que se propone una reflexión sobre distintos conflictos bélicos, políticos o sociales, en diferentes periodos históricos (o distópicos), y en los que el factor humano resulta determinante. Títulos (entre los que se cuentan Chaos, de Sarah Fattahi, o In My Room, de Ulrich Köhler) que forman parte de una línea editorial ya asentada y siempre rigurosa que coloca un año más al certámen sevillano en el espacio no solo de la coherencia, sino también, y sobre todo, de la apuesta y el riesgo.

Factores que se reflejan también en una sugerente sección oficial donde hay espacio para recuperar algunos de los títulos que, provenientes de los grandes festivales internacionales, mejor se adaptan a esta búsqueda de ruptura y experimentación. Destaca entre estos la polémica y esperadísima Dau. Natasha (después de pasar por el Festival de Berlín), una de las películas que forman parte del gran proyecto multimedia de Ilya Khrzhanovskiy y Jekaterina Oertel rodado durante diez años, con más de cincuenta actores viviendo sin salir del set de rodaje y en el que se retratan las relaciones de poder y terror estatal en un centro de investigaciones científicas de la ex URSS, a través de imágenes explícitas de violencia y sexo (y censurado en Rusia). También forman parte de la sección Ondina, del alemán Christian Petzold (Premio Fipresci y Premio a la Mejor Actriz en la Berlinale; crítica en pág. 36) o la excéntrica comedia Borrar el historial, de Benoît Delépine y Gustave Kervern (Oso de Plata Especial del Jurado en el mismo festival), donde se narra la vida de tres personajes atrapados en el mundo digital. Podrá verse asimismo la nueva película del británico Francis Lee (que ya compitiera en Sevilla con Tierra de Dios en 2017) y que con Ammonite (que llega al festival con la marca Cannes Label con la que el certamen francés intentó compensar su cancelación en plena pandemia), narra una nueva historia de amor, ambientada esta vez en la Inglaterra de 1840. Con Lee el festival demuestra ser fiel a sus apuestas y sus gustos, y en esta línea repiten cineastas como Abel Ferrara (protagonista de un encuentro en la pasada edición) que con Siberia (de nuevo con Willem Dafoe como protagonista) se sumerge en otro viaje interior. También vuelven Cristi Puiu (tras pasar por Seviila con Sieranevada en 2016) que para Malmkrog (avalado en Berlín con el Premio al Mejor Director en la sección Encounters) ha partido de los textos del filósofo ruso Vladimir Solovyov; o Gianfranco Rosi (después de obtener el Giraldillo de Plata con Sacro GRA), que presenta ahora Notturno. Las cintas de Kamen Kalev (February) y Fanny Liatard y Jérémy Trouilh (Gagarine), ambas con el sello Cannes Label, además de las de Andrei Konchalovski (Queridos camaradas), Malgorzata Szumowska (Never Gonna Snow Again), Thomas Clay (Fanny Lye Deliver’d), Magnus von Horn (Sweat) o Jasmila Žbani ´c (Quo Vadis, Aida?) completan una sección de la que forman parte asimismo tres películas españolas. Podrán verse así El año del descubrimiento, con la que Luis López Carrasco propone un retrato de la clase obrera de este país con el año 1992 como telón de fondo; Karen, el debut en la ficción de María Pérez Sanz, protagonizada por Christina Rosenvinge (con temas suyos en la banda sonora), que se centra en la historia de Karen Blixen (autora de Memorias de África); y La vida era eso, ópera prima de ficción de David Martín de los Santos, que se centra en la relación entre dos mujeres (Petra Martínez y Anna Castillo) de distintas generaciones e inmigrantes españolas que se encuentran en Bélgica. Fuera de esta sección, y defendiendo su posición como “ventana de las voces más audaces del cine español”, Sevilla programa además las últimas películas de Margarita Ledo, Gonzalo García Pelayo, Kíkol Grau o Lupe Pérez García, entre otras.

Además, entre las más llamativas innovaciones de la propuesta que cierra Sevilla este año destaca el arranque de otra nueva sección a competición que, bajo el nombre de ‘Historias Extraordinarias. Selección Oficial Special Screen’, llevará a la sala películas que tienen que ver con temas universales como la familia, el amor, la infancia o la identidad, y que buscan conectar con un público de amplio espectro.

En el cine (III). Con Jara Yáñez

Esta es una serie de episodios cortos en los que varios compañeros críticos de cine y programadores están contando cuál fue la última película que vieron en pantalla grande antes de que se clausuraran los cines debido a la crisis del coronavirus. Jara Yáñez es crítica de cine y cada mes la puedes leer en Caimán.

Nueva Carpeta es un podcast realizado en colaboración con esta revista. En Twitter me encuentras como @nuevacarpetapod

Carlos Muguiro

Jara Yáñez.

Circularidad Pedagógica

La concepción de la escuela parte de una obligada actualización de las necesidades formativas que tienen que ver, en primer lugar, con los cambios en los modos de hacer y ver cine actuales pero también, imagino, con la necesidad de buscar un espacio diferencial con respecto al resto de escuelas de cine españolas. ¿Cómo se plantean estas cuestiones en el inicio?
En el origen de EQZE hay un lugar, un asentamiento, una casa: Tabakalera, la antigua fábrica de tabacos de Donostia, creada en 1913 y reconvertida en 2015 en Centro Internacional de Cultura Contemporánea. La identidad conceptual y pedagógica de EQZE surge precisamente de habitar ese lugar. Bajo el mismo tejado de Tabakalera se cobijan desde hace tres años, entre otras instituciones y además del proyecto cultural mencionado, la Filmoteca Vasca y el Festival de San Sebastián. Estos tres agentes cinematográficos, vinculados al cine desde ámbitos y tiempos tan distintos, definen la escuela como centro de pensamiento, práctica experimental, innovación pedagógica y materialización de proyectos. EQZE está ubicada en la planta baja del edificio y desde ese lugar se expande por el resto del edificio: por la Biblioteca especializada en creación, por las distintas salas de cine, por las galerías de exhibición, por las naves de conservación de Filmoteca, por los espacios de decisión del Zinemaldia… La ‘casa Tabakalera’ es un muestrario vivo de las formas contemporáneas de recepción-percepción-resistencia del cine: como archivo, como galería, como sala oscura, como festival…

Para unificar todo han ideado una imagen circular muy interesante en la que se habla de tres tiempos (presente, pasado y futuro). ¿Cómo surge esta idea? ¿Qué se busca con ella? ¿En qué se traduce en la práctica?
Habitar la misma casa implica un tránsito constante entre los distintos agentes que ocupamos el edificio y marca también una metodología de trabajo propia del lugar: para EQZE es esencial, por ejemplo, el movimiento circular de aprendizaje y desaprendizaje, que lleva de la práctica amateur al oficio y regresa de nuevo a lo amateur, que va y vuelve del pensar al hacer y del hacer al pensar. Esta circularidad impregna todo el proyecto. La escuela no se estructura a partir de un plan lineal que pasa por etapas preconcebidas y conduce a un final ya establecido, como una línea de ensamblaje de piezas, sino que está planteada como un viaje de transformación, como una propuesta vivencial, con caminos y encrucijadas posibles que se concretan a partir de las elecciones libres y personales de cada alumno o alumna y del compromiso (exigencia, diría) para todos, comenzando por el profesorado, de buscar y hacer, de investigar y materializar, de pensar, hacer y volver a pensar. Conectar el pensamiento crítico, la vivencia apasionada del cine y la práctica es, para nosotros, algo esencial. No se trata de aprender a hacer películas, sino de algo más radical y comprometido que pasa por la experiencia del hacer cine: pensar, tocar, guardar, preservar, restaurar, imaginar, oler, programar, proyectar, recordar y hacer ver.

Esta circularidad pedagógica que, insisto, impone el propio edificio, tiene su correlación en la estructura modular del curso, incluso en el calendario académico, que comienza el primer día del festival de cine y concluye, 56 semanas después, con el último día del festival del año siguiente. El festival se incorpora así como materia docente y marca el movimiento rotatorio más amplio.

En algunos de vuestros documentos de presentación se habla de la escuela Ipotesis cinema de Ermanno Olmi y Paolo Valmarana y del libro La hipótesis del cine de Bergala como referencias. ¿De qué manera han sido estos dos modelos influencia para el proyecto? ¿Y qué otras escuelas o metodologías (tanto del pasado como del presente) son o han sido referencia para ustedes?
Nos interesa mucho más la pedagogía cinematográfica que ha nacido de los cineastas que la que ha emanado de las instituciones académicas. Mencionas a Ermanno Olmi, Paolo Valmarana y Alain Bergala, cuyos planes tienen destinatarios muy distintos, pero habría que incluir también a cineastas-pedagogos como, por ejemplo, Alain Fleishcher y Manuel Antín, y a maestros como Nicholas Ray, Raúl Ruiz, Robert Bresson, Víctor Erice, Paulino Viota y otros que se han comprometido con la transmisión no tanto del saber como de la experiencia apasionada del cine. Cuando Eisenstein u Olmi, por poner dos ejemplos, abordaron la elaboración de planes pedagógicos lo hicieron siempre como si estos fueran una parte inseparable y contigua a su proyecto cinematográfico, no como una desviación secundaria o descomprometida ajena a su carrera como cineastas. Esa es la gran diferencia y el verdadero reto: imaginar una escuela como parte de un proyecto cinematográfico o estético. No simplemente como un plan formativo. Por ese camino, las primeras referencias de EQZE son, salvando las distancias, la Bauhaus y, en un ámbito más cercano, el proyecto de educación estética de Jorge Oteiza. Porque no hay proyecto estético y menos docente sin intención comprometida y radical de transformación social. “El imperativo utópico” escribió Alain Fleischer para referirse al origen de Fresnoy-Studio.

La escuela parte de una idea de unidad e integración para definir después tres líneas esenciales de actuación: formación, divulgación e investigación. Para la primera han definido tres programas de posgrado: archivo, comisariado y creación. ¿Cómo se define cada uno de ellos?
Esta no es una escuela de oficios (ya las hay muy buenas), sino de cineastas, en un sentido amplio y transversal del término, cineastas que puedan confrontarse con el cine del pasado (como investigadores, restauradores y preservadores), con el cine del presente (como curadores y programadores) y con el cine del futuro (como creadores). De ahí se derivan los tres postrados en Archivo, Comisariado y Creación, vinculados respectivamente con Filmoteca Vasca, Festival de Cine y Tabakalera. Este triángulo es exploratorio y siempre dinámico, como una verdadera máquina del tiempo o de los tiempos del cine: porque lo creativo puede estar desde luego en la interrelación con el archivo o en la puesta en diálogo del cine del presente, no sólo en el cine que está por hacer.

En todo caso, hay un aspecto relacionado no tanto con lo experimental como con lo experiencial que me gustaría comentar. Aunque cada alumno o alumna se matricula en una de las tres especialidades, lo que EQZE construye, gracias también al ecosistema de Tabakalera, es un campo de exploración, un verdadero territorio atravesado por rutas y asentamientos, con asignaturas y prácticas, desde luego, pero también con decenas de proyecciones y actividades públicas abiertas a la ciudad, encuentros con los artistas residentes, con invitados externos y con los profesionales y los programas de la casa. Procuramos, además, que las sesiones académicas no se solapen entre sí para que el alumnado tenga la opción de incorporarse a asignaturas y actividades de otras especialidades. Se crean así las condiciones para que cada uno o una pueda trazar un recorrido personal, en buena parte irrepetible y completamente distinto al de sus compañeros o compañeras. Porque, si todos los alumnos son distintos, ¿por qué hacer un proyecto pedagógico igual y monolítico para todos?

Se hace mucho hincapié en la idea de la experimentación y la innovación de la escuela como laboratorio en permanente evolución también referida a ella misma.
Cualquier escuela de cine debería asentarse, creo yo, sobre la duda razonable de si verdaderamente el cine se puede enseñar. Esta duda no anula la necesidad de las escuelas, pero sí obliga a una cierta pedagogía “en construcción permanente”, experimental, investigadora, que debería comprometer al alumnado, a los y a las cineastas-docentes y, sobre todo, a la misma escuela, siempre en cuestionamiento y redefinición de su propio propósito. La duda es fundamental precisamente para diferenciar la enseñanza de lo que es el aprendizaje. Raúl Ruiz reconocía que en esta relación entre maestro-discípulo el aprendizaje sucedía siempre de manera íntima, “a solas”. Por eso, junto (o frente) a la noción habitual de la escuela como lugar para la transmisión del saber, nos parece igualmente necesario reivindicar las bondades del “no saber”, es decir, de la exploración, la investigación, la formulación de preguntas. Sólo la práctica experimental (que sobrepasa ampliamente el concepto mismo del llamado cine experimental y se expande a todo el cine) es el lugar del encuentro íntimo con el aprendizaje.

Con respecto al profesorado, ¿cuáles son los perfiles que buscan? ¿De dónde proviene la mayor parte de ellos? ¿La idea es que sea fijo o que vaya cambiando?
La idea es que la escuela sea un lugar de encuentro para los mejores cineastas, de tal manera que vean también aquí una oportunidad para explorar nuevos caminos en su carrera. En el caso de Creación este compromiso de búsqueda junto con el alumnado es esencial. En los departamentos de Archivo y Comisariado, el enfoque es algo distinto: desde EQZE nos gustaría unificar y dar cuerpo académico a la enorme experiencia que acumulan algunos profesionales de filmotecas, restauradores e investigadores fílmicos, programadores, etc. Es triste que todo ese conocimiento derivado de la práctica se malogre.

Uno de los elementos esenciales de la propuesta es la colaboración con tres instituciones con las que además la escuela comparte espacio: Tabakalera, Filmoteca Vasca y Festival de San Sebastián. ¿El proyecto surge desde el principio en asociación con estos tres centros? ¿Cómo se produce la fusión? ¿Qué líneas se pretenden desarrollar a través de ellos? Esto da a la escuela además un enfoque profesional y la posibilidad de trabajar en la práctica desde el inicio, ¿no es así?
La Filmoteca, el Festival y Tabakalera son la escuela, sin ellas EQZE no tendría sentido. Desde el punto de vista práctico, sus programaciones respectivas forman parte del plan docente, comparten sus instalaciones y equipos y acogen al alumnado como espacio de prácticas y tránsito al mundo profesional… Al estar en el mismo edificio, todo esto sucede con la naturalidad de subir y bajar unos tramos de escalera. Apenas hay distinción entre el aula y “la fábrica”. Es un enriquecimiento que se produce en ambos sentidos, porque la escuela acaba conformándose también como un espacio de autoreflexión y pensamiento para estas instituciones. Pondré un ejemplo que, entiendo, explica esta relación dual: en la especialidad de Comisariado, el Festival de San Sebastián se convierte en asignatura, es decir, en material de estudio e investigación, a través de la cual sus profesionales van compartiendo semana a semana la construcción de un evento de esta naturaleza, desde todos los puntos de vista. El ejercicio de transmitir un saber se convierte, de esta manera, en una oportunidad para la reflexión y el pensamiento sostenida en el tiempo.

Se acaba de abrir el plazo de inscripción y la escuela admite solo quince alumnos por cada programa de postgrado. ¿Cuál es el alumno ‘objetivo’ que se busca? ¿Han previsto algún tipo de prueba de selección? ¿Cuáles son los requisitos que considerarán más importantes?
En principio, la escuela está destinada a titulados universitarios y egresados de escuelas de cine o de artes, pero está abierta también a quien posea una cierta experiencia en el cine o en los ámbitos de las tres especialidades. EQZE es una escuela de proyectos, de ahí que el principal criterio de selección sea la propuesta y defensa de obra personal que quiera materializar el candidato o candidata durante su estancia.

Entrevista realizada via e-mail entre el 10 y el 15 de enero de 2018

Pelo malo (Mariana Rondón)

Jara Yáñez.

En el arranque de Pelo malo, Junior, el protagonista del film, desobedece a su madre y en lugar de limpiar el jacuzzi de una casa de lujo donde ella trabaja, se baña en él. Con el despido y, sobre todo, el enfado consecuentes, ambos cogen entonces un autobús y vuelven a la casa-colmena (propia de la vivienda social venezolana) donde viven y donde el sonido de los disparos y de las peleas toman enseguida el espacio sonoro de la cinta. De este modo, y en apenas unos minutos, Pelo malo deja establecida la dualidad del esquema narrativo que lo caracteriza y que se basa en una muy particular fusión entre el desarrollo de una historia íntima y familiar y el de una mirada crítica hacia un país del que se quiere mostrar su desigualdad social, su corrupción y su violencia. Será, de hecho, esa unión entre lo doméstico, lo social, lo político y lo económico, o cómo lo primero funciona como reflejo preciso de los últimos, uno de los puntos fuertes de la propuesta.

Sin embargo, el ‘pelo malo’ que da título al film, que es el de Junior y que él buscará a toda costa alisar para la foto del colegio, introduce, también muy pronto, un elemento más para el análisis y la crítica, el de la homosexualidad (y todos los prejuicios a ella asociados). Sin embargo, en este caso el asunto se sostiene con menos consistencia, da muestras de alguna que otra debilidad de guion y conduce, por momentos, a la falta de fuerza dramática o a la arbitrariedad en los actos de los personajes. Unas ligeras pero sustanciales fallas, que justifican, quizá, el revuelo formado tras la concesión al film de la Concha de Oro en la última edición del Festival de San Sebastián. Más aún si tenemos en cuenta que es, precisamente ese pelo, uno de los elementos narrativos esenciales para el avance de la trama y el lugar donde se concentra, de nuevo, no solo un motivo para profundizar en la muy complicada relación entre madre e hijo (a través del rechazo visceral, radical y firme, de ella hacia él por este motivo) sino también en una nueva crítica a la sociedad venezolana, esta vez centrada en la falsa moral. Convertido el pelo en un auténtico eje simbólico del film, escuchamos cómo las noticias de un televisor cuentan que algunos ciudadanos han decidido raparse como acto de solidaridad con su presidente convaleciente. Y de este modo, una vez más, la enfermedad de Chavez se convierte, al cabo, en la enfermedad de un país entero.

Construida a través de un estilo naturalista que busca el acercamiento directo, no solo como herramienta de verosimilitud sino también de ‘compromiso’ con la realidad que se quiere mostrar, el film va tomando fuerza emocional a medida que se acerca a su final. Entra en juego entonces, además de la puesta en primer término de aquella violencia en inicio soterrada, un tono sórdido, incómodo, incluso angustioso. El desamor, la dureza desmesurada de la madre con su hijo, y sobre todo la incomprensión del niño respecto a todo ello, expresada a través de una profundísima vulnerabilidad y tristeza, va haciendo surgir en él una agresividad que, de nuevo, puede ser leída como la de la sociedad entera. Junior pide a gritos a su madre que lo mire. La mirada esquiva de ella condensa en una poderosa secuencia todo el desprecio, la desatención y la desafección de la sociedad venezolana hacia  ciertas realidades. Porque mirar no es solo observar, sino también reconocer, aceptar, tolerar.

Juliette Binoche

AVANCE

Desde la fría desnudez

Jara Yáñez

Inquieta, reflexiva, siempre rigurosa, exigente y dueña de su propia trayectoria como pocas, Juliette Binoche se funde y confunde con su personaje de Camille Claudel en una de sus más poderosas y estremecedoras interpretaciones. En Caimán Cuadernos de Cine hemos hablado con ella sobre este espléndido trabajo.

Se trataba de una apuesta arriesgada… Camille Claudel 1915 es un film muy estricto y riguroso formalmente hablando, sin apenas diálogo, donde Camille expresa sentimientos extremos. ¿Cómo enfocó este trabajo de mínimos?
Cuando entras en contacto con Camille y conoces ese fuego del que le hablaba, hay ya mucho donde agarrarse. El motivo de la espera del hermano ofrece también mucha información. Mientras Camille espera le ocurren muchas cosas: siente excitación, incertidumbre, esperanza, desesperación y también frío, y calor… El riesgo mayor era convertirme en ella y perderme a mí misma. Y, en este sentido, el inicio del rodaje fue muy intenso. Me sentía muy atrapada por Camille y, no puedo explicar cómo ni porqué, pero a menudo tenía pesadillas y me despertaba asustada. Algo que nunca me ha pasado durante un rodaje. Sin embargo, después de unas semanas, sentí que llegaba algo de luz, que podía entrar y salir con más tranquilidad del personaje, que ya no era todo tan duro como al inicio. Y probablemente es porque la propia Camille encontró, ella también, una manera de sobrevivir al ambiente de la prisión, a aquella situación horrible de soledad, incomunicación y olvido. Creo que hay un momento en el que, por necesidad, ella aceptó su situación. Y no es que no quisiera salir del encierro, sino que creo que debió buscar lo mejor de su situación y fue entonces cuando se acercó a la religión como única posibilidad de escape.

Trabajaron directamente con discapacitados psíquicos reales. ¿Cómo fue la experiencia?
Gracias a ellos encontré la fuerza para mi interpretación. Su presencia es muy fuerte y se establecieron intensos vínculos afectivos entre nosotros. Aprendí muchas cosas con ellos. Lo primero, nuestra enorme necesidad de afecto y de una estructura, de un orden, que nos permita resistir la vida. Con ellos sentí la tremenda fragilidad de la vida, pero también la habilidad, intrínseca al hombre, de interpretar. Igual que los niños, los discapacitados, cuando actúan, rehacen la vida, juegan a la vida, ensayan la vida y se preparan para lo que es la vida. Viví un momento increíble en la secuencia en la que me hecho a llorar en mi mesa y se acerca una mujer. Al principio pensaba que no iba a ver manera de comunicar con ella, que no había química entre nosotras, pero fue increíble cómo, cuando la cámara se fijó en ella, ocurrió algo maravilloso: creo que era la satisfacción de saberse escuchada, atendida, lo que hizo que le surgiera, de manera innata, el arte de la interpretación.

Lee la entrevista completa en Caimán CdC nº 21, ya a la venta

Alberto Morais

El lenguaje de los espacios y del silencio

Jara Yáñez

Apenas un año después de estrenar su primer largo de ficción, Las olas, Alberto Morais se encuentra ya en plena fase de montaje (mano a mano con su colaborador habitual en esta tarea, Manel Barreres) de su siguiente proyecto: Los chicos del puerto. Se trata de nuevo de una ficción y con ella busca narrar la historia de un chaval desescolarizado del barrio de Nazaret (una zona degradada del extrarradio de Valencia) que emprende un viaje, junto a otros dos niños, con el encargo de su abuelo de llevarle una chaqueta militar a un amigo. Los chicos del puerto sigue además, en palabras del propio Morais, “una evolución natural con respecto a mis dos largos anteriores y establece con ellos numerosos ecos formales y narrativos”. Después de cuatro semanas de rodaje (que tuvieron su punto final el pasado 3 de septiembre), para hablar de todo esto, de su concepción del proceso creativo y de algo más, Morais acoge a Caimán CdC, generoso y hospitalario, en su propia casa.

¿De dónde vienen y a dónde van estos ‘chicos del puerto’?
Pues en origen se trataba de un proyecto, anterior a Las olas, que nació como documental, que pretendía realizar en régimen de cooperativa y con el que quería trabajar sobre mi padre. Pero por el camino la cosa cambió. Mi padre era médico en el barrio de Nazaret y hacía allí un trabajo social. Me interesaba reflexionar sobre el legado de su lucha. Porque pertenecía a una generación que peleó por el fin de un régimen y por una transición que, quizás, no fue como pensaba y que ahora sabemos con certeza que se gestó con malas hechuras y mal encaje general. Quería hablar de esa generación que deja de tener sentido político y que, cuando no sabe qué hacer, se mete en asuntos sociales. Entonces me fui a trabajar a Nazaret para escribir un documental que iba a recorrer también otros barrios y que giraría en torno a estas cuestiones. Estando allí, sin embargo, surgió la historia de Los chicos del puerto y el documental perdió su sentido.

Según su sinopsis, se trata, como en sus dos largometrajes anteriores (Un lugar en el cine y Las olas), de una película de tránsito, de desplazamientos, de viaje…
Efectivamente, es una película de viaje por su propia naturaleza (se trata de un film de niños silenciosos que vagan por la ciudad), pero también porque entiendo el cine como un proceso de búsqueda constante, como una investigación, una aventura, una incertidumbre. Además, es una película de viaje porque me interesa especialmente trabajar sobre el lenguaje de los lugares: hacer hablar a los espacios y convertirlos en un personaje más de la historia. Un protagonista más, que converje necesariamente con los actores. Y esto me funciona a través de los silencios y del caminar, del movimiento, del viaje. Es algo que, efectivamente, ya estaba en mis películas anteriores y que trabajo de una manera similar a como lo hizo Claude Lanzmann en Shoah (1985).

¿Cuáles son esos lugares, esos espacios que coprotagonizan el film?
Los niños inician su divagar desde el barrio de Nazaret, que está literalmente aislado por un muro que lo separa del puerto, y que me sirve para enfatizar la idea del encierro que tiene una importancia capital en el film. Luego pasan por el centro de la ciudad y terminan su recorrido en un barrio de extrarradio al otro lado. Un recorrido con el que he querido filmar una Valencia que no se muestra en las lecturas oficiales, una Valencia de periferia, de carreteras y autopistas, de vías de tren, de márgenes y de trayecto. Un cambio geográfico constante que, además, acompaña el cambio de los personajes en su viaje. A través de los espacios la película narra también el abandono estructural de un barrio y la historia de unos niños, también abandonados, que son invisibles para la sociedad en general y para los adultos en particular. De hecho, los tres chavales están juntos por no estar solos y conforman un pequeño núcleo familiar, basado en la amistad, que nace también de la solidaridad entre ellos.

¿Cómo se planteó y se desarrolló el trabajo con los niños?
Primero fue un intenso trabajo de casting. Como Pasolini, buscaba un niño que no fuera actor y, como es una película de muy pocos diálogos, era necesario que el protagonista se comunicara con la mirada y con el cuerpo. Lo importante era ‘encontrar’ a los personajes que buscábamos, no ‘convertirlos’ para que se ajustaran a nuestra idea. Omar, el protagonista, que además vive en Nazaret, se nos coló desde el principio. Es despierto y desgarbado, y parece que su cabeza va por un lado mientras su cuerpo va por otro. Además, en su vida real es un chaval solitario y tiene un mundo personal muy amplio y creativo. Con él y con los otros dos chavales quería trabajar a la manera de Kiarostami: buscando construir pequeños relatos exentos de grandes tramas que revelasen una belleza casi documental. Me interesaba documentar lo real a través de la ficción y no tanto trabajar la psicologización de los personajes. Por otra parte, el hecho de que los protagonistas fueran niños ha hecho que me tuviera que acercar mucho más a los rostros de lo que he hecho nunca. Porque si el personaje de Las olas, aún desprovisto de psicología, remitía a un trasunto histórico, hablaba sobre una generación, en Los chicos del puerto los niños son solo presente, no tienen historia, y había que jugar de forma distinta con ellos en lo que a planos y encuadres se refiere.

Esta manera de plantear el tratamiento formal, ¿ha afectado también a otros aspectos del film?
Efectivamente. En Las olas había una búsqueda del encuadre casi pictórica. Aquí, aún existiendo en cierta medida, desaparece merced al trabajo con los chavales. Esto ha hecho posible, por ejemplo, que se plantease una secuencia de free style –algo que nunca había hecho– en la que el chaval juega a la pelota. Una secuencia que, además, tiene un eco con otra película de niños que me encanta que es Nadie sabe. Hirokazu Kore-eda es otro director que trabaja muy bien con los niños y que no hace tampoco una propuesta enfática sino fáctica: los niños tienen hambre, necesitan cosas… Me interesan esas historias que son ficciones trabajadas con niños que no son actores y que vinculan lo real con un gran dispositivo narrativo de ficción a través de una gran estilización. Para todo ello aquí he tenido que trabajar, por primera vez en mi vida, con teleobjetivos de 140 mm, 185 mm o 85 mm (antes siempre me movía en un arco que iba del 24 mm al 32 mm o un 40 mm, como mucho). Y aunque sigo los mismos parámetros generales que en las dos películas anteriores, todo esto ha supuesto para mí un salto al vacío óptico de vértigo…

¿Ésta ha sido además la primera vez que rueda en digital?
Yo era un purista del 35 mm, pero aquí he tenido que rodar por primera vez en digital y eso ha afectado también a determinadas cuestiones formales. Rodamos con la cámara Arri Alexa, que está muy bien, pero que tiene un elemento de movimiento, que tiene que ver con la obturación (muy diferente de la obturación mecánica), un cierto efecto strobo en el movimiento horizontal de las panoramicas, que para mí desnaturalizaba algunas cosas y con el que hemos tenido que pelear.

¿Qué más hay de nuevo en este proyecto respecto a los anteriores?
Estoy pensando en incluir por primera vez música extradiegética. Y lo quiero trabajar en la línea de las colisiones que proponía Pasolini entre alta cultura y un universo más lumpen, gracias a la música de Mozart o Bach, en películas como El Evangelio según San Mateo o Accatone. Una colisión que otorga a los espacios una belleza nueva y para la que estoy pensando, en concreto, en la Sonata número 11 de Mozart, que tiene fragmentos muy infantiles y muy melancólicos a la vez. Por lo demás, y en relación a otro de los aspectos que son centrales en mi manera de trabajar, siempre planteo una paleta de colores muy estricta que afecta a decorados y vestuario. Y aunque se trata de nuevo de un film en tonos grises, grises azulados y grises amarronados, como en Las olas, había aquí una menor capacidad de intervención en los espacios, también por una cuestión de presupuesto, que ha limitado un poco este elemento.

Alberto Morais

ENTREVISTA ALBERTO MORAIS.

Todo gira en torno al abandono.

Jara Yáñez.

Con su tercer largo, Los chicos del puerto, Alberto Morais propone un profundo análisis crítico sobre el presente a partir de la conexión con el pasado y con una necesaria revisión histórica.


Se propone en Los chicos del puerto
una road-movie circular que conduce, irremediablemente, a la casilla de salida.

Lo primero que hay que subrayar es que se trata de un viaje antihomérico, que no discurre por la idea de viaje iniciático, y esto tiene una fundamentación política o ideológica. Porque quizá en estos tiempos todo tiene que ser aséptico en cuanto a la ideología en el cine pero no conviene olvidar que todo cine es político. Y en este sentido, en Los chicos del puerto hay un elemento esencial que es el abandono sistémico, por parte de la familia, de la sociedad y del sistema en general.

Los tres chavales se convierten en familia por la falta de afecto en su entorno y solo buscan cumplir con su misión: llevar una chaqueta del ejército republicano de 1936 al cementerio. Y hay aquí una cuestión que tiene que ver con la transmisión del conocimiento como lo entiende Walter Benjamin: una generación, la que no pudo ganar la guerra, le da a la otra la oportunidad de hacer algo que la anterior no pudo. ¿Qué objetivo le queda a un abuelo que no pudo ganar la guerra?: el homenaje al amigo fallecido. Pero como ni siquiera eso lo puede hacer, son los nuevos perdedores, los nietos –en una relación dialéctica entre el pasado y el presente– los encargados de hacerlo. Y se establece entonces también una relación directa entre la Transición y la crisis actual; algo que ya discurría en Las olas de otro modo. Allí el personaje se enfrentaba desde el presente a un pasado que había estado sepultado durante sesenta años. En otro tipo de viaje, el protagonista de aquella empezaba en Valencia y se iba al sur de Francia mientras rememoraba su pasado. Allí era el viaje del elefante que llega al cementerio de elefantes y sin embargo en Los chicos del puerto se trata de una huida, una huida del universo de campo de concentración que es el barrio en el que viven. La huida por la huida, sin objetivo. En este país hay un problema con el concepto de memoria histórica y ambos filmes surgen para establecer esos lazos de conexión histórica.


¿Es la chaqueta entonces un elemento simbólico?

No me gusta metaforizar en las películas y no establezco elementos simbólicos. En Los chicos del puerto son todo hechos. Es luego el espectador el que desde su propio pensamiento crítico genera una dialéctica con lo que ve. Además, hay un plano narrativo, el que gravita en torno a las ideas de la huida de los niños y del encierro que el sistema impone a los personajes, en el que la guerrera es en realidad un Mcguffin. Hay por otra parte un plano más ideológico en el que no lo es, pero ése no lo he querido remarcar. Deposito en el espectador esa responsabilidad, buscando siempre la máxima honestidad. Y es probable que en esa búsqueda me pase, no lo sé… pero no me gusta guiar demasiado la lectura del film a través de elementos de juego lingüístico para conducir los puntos dramáticos. Entiendo esto también como una forma de desconexión con respecto al modelo de representación institucional.


¿De ahí quizá esa ‘asepsia’ narrativa?

Efectivamente, quería buscar otros caminos y de ahí también los largos silencios, que pueden resultar incómodos, pero en los que busco dejar el espacio para que el espectador pueda jugar con la película. Sin embargo esa asepsia narrativa tiene que ver también con el rechazo a un tratamiento infantilizante o incluso ‘redicho’ de los niños que detecto en el cine en general y en el español en particular. Yo buscaba niños con una infancia difícil pero no exagerada en los modos, simplemente triste. Son niños tristes y se relacionan como niños tristes, como si el abandono estuviera ya establecido dentro de ellos. Intentan sobrevivir a un sistema que los ha marginado y son ya desheredados de la vida. Y esa asepsia tiene que ver con una mirada horizontal hacia ellos. Es decir, Los chicos del puerto no es una película de cine social. No tiene nada que ver con una mirada de clase media burguesa que necesita regenerar las dudas sobre su propia condición de clase a través del cine para no sentirse tan católicamente culpable. Un dispositivo narrativo, en definitiva, que busca hacer sentir mejor a la izquierda, pero que mira al lumpen proletario desde una atalaya. De este modo, entiendo que no hay diferencia entre el modelo de representación institucional de un blockbuster y el modelo de representación institucional de una película de cine social: realmente están utilizando el mismo lenguaje.


Tanto la asepsia como la idea de viaje circular tienen mucho que ver con el desarrollo inexistente de los personajes y con la anulación de cualquier tipo de alternativa de futuro para ellos…

Son niños tristes y me resultaba muy difícil llevarlos a otro campo semántico, de psicologización de personajes, por ejemplo. No hay psicología y hay acción porque los niños no tienen pasado asentado como identidad, no tienen una estructura psicológica. Para mí todo está en sus acciones. El hecho de que vayan a dejar la chaqueta, la dejen o no, no significa que su mundo vaya a cambiar, de hecho no puede cambiar porque está sumido en un sistema que no funciona. De ahí que no exista alternativa. Sería insultante para el espectador que le diera una salida. De este modo la película intenta aferrarse a cierto naturalismo realista para el que he tenido como referencia a cineastas como Kore-eda, Kiarostami o Panahi. He intentado vincularme a un concepto de humanismo respecto a lo que estoy narrando. Un humanismo sacro en lo humano, no en lo religioso, que pone al ser humano en primer término y como modelo de las cosas. Pero un ser humano generoso y humanístico también en el sentido neorrealista de la palabra: en un modelo moral, no moralista. Vivimos un proceso de involución en España y sería impertinente por mi parte que generara un universo de progreso. Quería mostrar la realidad de unos niños inscritos, al igual que se inscribe el propio proceso de producción de la película, en una crisis profunda económica y de valores. Un universo en el que la infraestructura económica se convierte en superestructura cultural.


Una superestructura que viene representada esencialmente a través del uso de los espacios… A través del encierro del abuelo en su habitación pero también a través del modo en el que la puesta en escena hace que la arquitectura se imponga en el caminar de los chavales…

Estoy de acuerdo. Y eso ya estaba también presente en Las olas: es la idea del personaje vaciado por el espacio. Y es algo que tiene que ver con la idea del espacio como un personaje principal en la película y que proviene del impacto que tuvo sobre mí Shoah (Claude Lanzmann) y el modo en el que allí los espacios hablaban. Hay en el film además una apuesta por enseñar la periferia, la marginalidad de la periferia, el margen, con sus carreteras, con sus no lugares, con los lugares que no pueden ser caminados por nosotros pero que los personajes no tienen más remedio que caminar porque proceden de allí. Y luego el extrañamiento de los niños en los lugares oficiales, que son siempre grandes monstruos arquitectónicos y de los que son desechados por la propia estructura oficial que en la película vemos a través de un policía. A lo largo del film siempre está la autoridad omitiéndoles de algún modo el camino. Cuando salen del entorno marginado (que no marginal, porque es marginado por alguien), son totalmente invisibles y rechazados por los lugares oficiales.

Además, el espacio es protagónico porque quería mostrar esos monumentos (comunes a muchas ciudades de Europa) que yo llamaría ‘musolinianos’ por su gigantismo y por su significación… Son espacios inhumanos en los cuales el hombre, como en las catedrales de la Edad Media, se siente pequeño y culpable respecto al poder. Una oficialidad gigantesca que nos anula y frente a la que yo quería anteponer un neorrealismo humanista releído. Frente a los monstruos gigantes, el humanismo.


¿Se trata quizá también de una película sobre la imposibilidad?

Efectivamente. Los niños caminan, caminan y caminan porque no saben a dónde van. Hay una serie de reiteraciones narrativas que hablan de esa imposibilidad. Es una película sobre la imposibilidad y el abandono. Dos temas que nacen en Las olas y que espero que confluyan y concluyan en la siguiente película que estoy preparando.

La chaqueta de la guerra civil, de hecho, es un elemento que nace en Las olas y muere aquí con un sentido de valor histórico. Pero como tampoco ese gesto cambia nada, se trata también de la imposibilidad de rehacer la historia: el daño está hecho y no se puede reparar. Las cosas o se cambian en su momento o no se cambian nunca. Y hablo por ejemplo de cierta ley de punto final en la Transición que ahora tiene la evolución que ha tenido y que en la crisis se hace más evidente… Esa relación entre lo real y lo ficcional de la película están todo el rato dialogando. También Claude Lanzmann puso de manifiesto de una manera poderosísima la imposibilidad de restituir el pasado.


En la entrevista que mantuvimos durante el proceso de edición del film hablabas de introducir una sonata de Mozart bajo la influencia del uso que Pasolini hacía de la música culta en sus filmes. Finalmente no se encuentra…

Abandoné la idea de incluir música clásica porque pensé que podía resultar demasiado vivo para el film. Pasolini se lo podía permitir porque sus películas son muy vivas, muy encarnadas. Si yo hubiera tenido entre manos un film con la fuerza de Accattone (1961) o Pajaritos y pajarracos (1966) igual podría haber usado música clásica. En ese caso la música estaba al concierto de la puesta en escena y estaba vinculada también ideológicamente a ella porque trasladaba una música que históricamente había sido usada para regocijo de las clases altas y la llevaba a un entorno lumpemproletario que la humanizaba y la acercaba a la gente. Yo llevé esa colisión de otro modo. He utilizado una música que acompaña a los chavales en su viaje con una metodología muy concreta: no utilizándola ni desde un punto de vista clasicista, para acompañar a las imágenes, ni desde un punto de vista posmoderno de juego formal. En mi caso la música es un elemento más narrativo dentro de la diégesis (aunque sea extradiegética). Quería subrayar con ella los elementos que sustantivan a los personajes tales como el abandono o la tristeza. Hablando con el músico proponíamos una melodía de estructura muy sencilla y un tono como el de los personajes: gris, duro. Una sencillez que es la de los niños, que desean, juegan, necesitan, buscan… La sencillez de la vida en estado puro, antes de que el lenguaje se haya apropiado de la identidad. Me desvinculé de la música clásica por ser muy retórica para el tipo de película que estaba haciendo y entonces busqué la sencillez.

Además, la música marca, narrativamente, tres elementos fundamentales: la apertura de la niñez al juego cuando se están divirtiendo y vemos unirse por primer vez a los tres chicos, el momento en el que deciden seguir el camino y cuando ya se ha resuelto todo. Es decir, la música suena en tres momentos muy concretos que ya estaban señalados en el guion desde el origen.


También lo decíamos en la entrevista anterior, la severidad de la puesta en escena tiene que ver también con el tono del film… ¡Hasta los muñecos Playmobil que aparecen son grises!

Es que son los confederados… y son los mismos que utilizamos en Las olas. Los chicos del puerto establece ecos continuos con Las olas. De hecho al inicio pensaba que el abuelo tenía que ser el mismo personaje que el de Las olas, pero el actor no pudo, tenía otro trabajo en el teatro y yo le tenía que quitar la barba y raparlo en plan universo concentracionario, y tuve que elegir otro actor, pero es un eco clarísimo. De hecho, la idea de cerrar con mi próximo film una trilogía surge al inicio de la fase de montaje de Los chicos del puerto al darme cuenta de todos los elementos que tienen en común ambos filmes y de que me gustaría cerrar después introduciendo otros que no están en las otras dos películas a partir de otra historia de huida.

Entrevista realizada en Madrid,

el 7 de agosto de 2013.